基于“类型”的差异解读高等职业教育质量观 李 涛 （澳门永利官网进入电子工程系 四川 广汉 ） 摘 要 ：本文从高等职业教育与普通高等教育的本质差异，即教育“类型”而非教育“层次”的角度理解二者的差别之处；并在此基础上，借助知识论、人才学、教育学和心理学的相关理论知识深入解读高等职业教育的质量观,以期更充分全面的理解符合高等职业教育规律的质量标准。 关键词：高等职业教育 类型 质量 一、高等职业教育基于“类型”定位的含义 2006年12月14日，教育部针对我国高职教育特颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）。作为高职教育的重要文件，在《意见》中，教育部首次对高职教育进行了恰如其分的正确定位——“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。” 《意见》中明确指出高等职业教育是高等教育中的一个类型，其含义有二。 其一，高等职业教育是我国高等教育体系中不可或缺的一个类型。在高等教育大众化发展的进程中，高职高专既是高等教育大众化的产物，同时又在高等教育大众化过程中担负重要使命。如从世界范围来看，美国、加拿大的社区学院，日本的短期大学，英国的多科性技术学院（polytechnics），德国的高专或职业学院等都属于高职教育层次。高职教育的快速发展成为这些发达国家实现高等教育的大众化的主要手段。究其因可知，要扩大高等教育的规模，就难以要求各教育机构之间的同质性，除财政原因外(精英教育属于昂贵教育)，也是高等教育功能转换的需要，即社会对人才需求的多样性与多层次性。因此，无论是从高等教育自身发展规律上看，还是世界发达国家的发展经验来看，高等职业教育都是高等教育体系中重要的一员。 其二，在高等教育领域中，高等职业教育与普通高等教育是教育类型的差异而非教育层次的差异。在我国高等教育的发展历程中，普通高等教育长期处于主导地位，而高等职业教育发展历程短，这也导致人们对于高等职业教育在认识上的不足。这主要表现为普通高等教育和高等职业教育常被置于同一标准进行比较，而对于二者的差异，也常停留在高等教育内部纵向(不同教育层次)上，而对横向(不同教育类型)的差异则关注不够。事实上，就高等教育体系而言，既包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括学术型(研究型、理论型)、职业型(应用型、技能型)等横向层面。而只有真正从“类型”的角度充分理解了二者的差异，才能更好的确立高等职业教育的发展方向，明确高等职业教育带有自我特色的质量观。 二、从“类型”的角度理解高等职业教育质量观的理论基础 由上所述，高等职业教育与普通高等教育是两类不同类型的教育模式，因此高等职业教育的质量观必然有别于普通高等教育，而解读高等职业教育的质量观的最佳途径就是全面理解符合高职教育规律的相应理论知识。 （一）知识论基础 从知识与实践的关系角度对知识进行分类，可分为两类:关于认识世界的知识和改造世界的知识。基于这一认识，信息加工心理学家将知识分为陈述性知识(declarative knowledge)和程序性知识(procedural knowledge)两类。前一类知识主要用来描述“是什么”或解释“为什么”的问题，也即理论知识；后一类知识则主要用来回答“怎么办”或“如何做”的问题，即经验知识。陈述性知识实际上也就是科学知识；程序性知识则主要指代的技术知识。 与科学知识和技术知识两类知识相对应，高等教育也可分成两大类，即主要传授科学知识的普通高等教育(包括学术教育和工程教育)和主要传授技术知识的高等职业教育，它们分别对应于不同的知识内容的教学。普通高等教育主要进行基础科学和应用科学的教学，它们是认识事物的科学知识，是“间接地联系到改造客观世界”的知识。而高等职业教育主要进行技术和技术知识的教学，它们是“直接改造客观世界”的技术知识。另一方面，相对于普通高等教育培养学术型人才和工程型人才，高职教育培养的是技术应用型人才，它强调的是“做”的行动 。“做”的行动其实就是将技术知识转化为现实产品或服务的行为过程。 长久以来，高等职业教育质量观趋向于借鉴普通高等教育的成果和理论研究的视角，技术知识论为认识高职教育质量观提供了一个崭新的视角。高等职业教育是关于技术理论与方法的教育，故其质量标准制定的理论基础与依据均有其特殊性，有别于普通高等教育。因此，在制定高职教育的质量标准时，不应该是简单的借鉴，而需要首先明确高职教育的核心质量标准是什么，再依此确定相适应的一般质量标准。 （二）人才学基础 1.人才结构理论 相对应知识分为认识世界的知识和改造世界的知识两类，人才也主要分为学术型人才和应用型人才。通常，为了更明确的区分各类人才，又将应用型人才细分为三类，因此也就形成了社会人才类型的“四分法”：学术型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才等四类，其中，学术型人才主要从事研究和发现客观规律的工作；工程型人才主要从事与为社会谋取直接利益有关的规划、决策、设计等工作；技术型人才和技能型人才是在生产一线从事为社会谋取直接利益的工作，使工程型人才的规划、决策、设计等变换成物质形态。技术型人才与技能型人才的区别在于前者主要应用智力技能来进行工作，而后者主要依赖操作技能来完成任务。 对于这四类人才的社会需求，则呈现出一个金字塔型。即在现代社会中，需要少量学术型人才、较多工程型人才和大量的技术型人才与技能型人才。技术型和技能型人才的需求量大，是因为这两种类型的人才具有明确的职业针对性。所谓职业针对性，要求培养的是“为生产第一线和工作现场服务的，承担将设计、规划等转换为现实产品或其它物质形式，以及生产具体物质产品的技术人才、管理人才和智能操作人才”。它按社会的职业或行业设置专业、课程，围绕职业需要学习必要的理论知识，通过现场实习培训操作技能，知识传授与技能训练并重，学生毕业后很快能在对口岗位顶岗工作，因而需要量大。 2.人才类型与高等职业教育的质量观 同样，对于技术、技能型人才有其自身的教育类型和质量标准。技术型人才要求有一定的理论基础，但更应强调理论在实践中的应用；技能型人才则要求主要掌握熟练的操作技能以及必要的专业知识。技能型人才通常由第二级教育培养。技术型人才则相对复杂一些。有的在第二级教育中培养，有的则在第三级教育中培养。 在质量衡量标准上，对技术型人才的要求是能具体地从事某一种职业的工作，能运用已有的、成熟的、规范化的技术和管理规范直接生产现实的社会物质财富或提供各类服务，把学术性和工程型人才的理论、设计、规划和决策变成具体的物质形态。技术型人才从事的主要是职业实践，其任务是要有所发明创造，运用理论、知识于实践，从而增加人类的物质财富，提高人们的生活质量。因而对技术型人才来说，知识教育不可缺少，但能力训练更有重要意义。 (三)教育学基础 联合国教科文组织在1997年修订的《国际教育标准分类》中对高职教育及其标准作了明确定位。该《标准》按教育体系的“发展阶梯”把教育划分为7个层次 。其中高等教育属于第5层次，即ISCED 5。而第5层次按照教育计划的定向又被划分为A、 B两类。A类为“面向理论基础、研究准备或进入需要高技术的专业课程”；B类为“实际的、技术的或职业的特殊专业课程(practical /technical/ occupationally specific program )”。在课程计划及其要求上，5A、5B之间的区别是明显的。5A课程计划“具有较强的理论基础”，而5B的课程计划则不然。它是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，“主要设计成获得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能——对学习完全合格者通常授予进入劳动力市场的有关资格证书”。与5A的课程相比较，“它更加定向于实际工作，更体现职业特殊性”，其学制一般比5A短些，但也并不排斥较长的学程。 由此可见，按照ISCED 5B的课程计划，与“高等职业教育”从层次、类型到课程特征与之都是一致的。因此，实施5B课程的高等职业教育作为“更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性”( more practically oriented and occupationally specific)的一种特定类型，便拥有了与普通高等教育(5A)相区别的分类标准的依据。 (四)心理学基础 1.成功智力理论 长期以来，人们都普遍默认：高等职业教育的学生没有普通高等教育的学生聪明。事实上，这是由于用同一标准去衡量不同质的事物时所产生的误差。心理学的“成功智力”理论则为我们提供了一个衡量这两类受教育者的更恰当标准。 著名心理学家斯腾伯格在“成功智力”理论中，揭示了人们事业成功的主要因素——成功智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面 。并认为这三个方面是彼此相互联系的三个关键所在：分析性智力用来解决问题和判定思维成果的质量；创造性智力用来帮助人们从一开始就形成好的问题和想法；实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。这个智力是一个有机的整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。其中指出，传统智商测验所测试到的仅仅只是一个人的学业智力，而学业智力只是分析性智力中的一小部分，它外显为学业成绩即考分。对于具体的个人而言，这三种智力并非平均分配的，有人可能学业能力较强但实践性能力较差，有人可能创造性能力强但学业能力弱，有人可能创造性能力和实践性能力都强。这就可以帮助我们理解为什么我们觉得学业智力不高的人，往往在解决现实生活中的实际问题或生产创造社会所需要的有效产品时表现出较高的能力。反之，学业智力强的人可能在学校中容易获得成功，但在现实职业工作或生活中却不一定能获得成功，学校中的成功不等于工作和生活中的成功。 2.启示 就高等职业教育领域而言，除学业能力外，更需要强调与一定职业(群)相联系的职业能力的获得，强调具体工作和生活中实践性能力的培养，强调高等职业教育中对实践性能力的重视。也即由学术的能力观转向职业的能力观。对毕业生是否有能力的判断，也有所改变，传统上认为“能力”表现为学生是否掌握了陈述性知识，而新的能力理念清晰地体现出其可操作性的表现。 作为高职教育实施机构，确保高职教育质量不断提高的首要条件就是明确高等职业教育的质量和水准。可见，从类型的角度来区别认识高职教育的质量观，才能确立符合高职教育自身的质量标准，并保证教育质量标准“避免用一个统一的尺度来衡量”。 参考文献: [1] 张斌.技术知识论[M].北京:中国人民大学出版社,1994. [2] 陈勃生.职业高等教育导论[M].长沙:湖南教育出版社,2001. [3] 国家教育发展研究中心.2000年中国教育绿皮书[M].北京:教育科学出版社，2000. [4] 国家教委职教中心研究所.职业技术教育原理[M].北京:经济科学出版社,1998. [5] R•J•斯腾伯格著，吴国宏等译.成功智力[M].上海:华东师范大学出版社,1999:12. [6] 郭扬.新版“国际教育标准分类”对我国高职发展的启示[J].教育与职业,1998(6). [7]〔英〕W•卡尔.技术抑或实践?—教育理论的未来[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(2).